Categoría: (FDCA) :Diario de campo de Adriana Bermúdez- Educación, Sujeto y Subjetividad

Los siguientes son fragmentos del diario sobre la Institución Educativa María Montessori , en donde se narra la relación entre los sujetos y los espacios, para poner en evidencia los influjos entre unos y otros, es decir, de qué modo lo educativo se constituye también, y a veces sobre todo, en la interacción sujetos-sujetos-espacios, desde los espacios, donde se muestra, cómo están constituidos éstos, no sólo en su infraestructura, sino también en la idea de cómo son habitados, esto es, cómo se constituyen un hábitus (en términos de Bourdieu).

DIARIO DE CAMPO

Julio 18, 2013, 2:00 pm, aula 9-3 IEMM, Institución Educativa, María Montessori, Castilla.

Hoy en el aula se expusieron los trabajos de indagación alrededor del reconocimiento del barrio Castilla, y sus moradores, para que en este reconocimiento socioespacial, aportemos desde el área de educación artística mejorar una cuadra o una situación o desarrollar un proyecto “campaña por la paz desplegada a través de carteles y pendones, que aprendieron a diagramar, en diseño gráfico y visual en el primer periodo de estudio y que serán ubicados en todos los murosparlantes del entorno que contiene a la IEMM; se planeó dicha campaña por la paz, debido a una ola de amenazas a los estudiantes por parte de por las tres bandas que ” controlan” a la sombra la IEMM y provocan una situación de angustia, zozobra y miedo, generando ellas las” fronteras invisibles”.

Los estudiantes de noveno 3 , que se dispusieron espacialmente de manera circular exponen los recorridos urbanos y sus fotografías que muestra la cotidianidad de estos espacios morados por ellos, y se tomó nota de observaciones en su manera de habitar sus lugares, sus propia formas de hablar, creencia, gustos personales, música que escuchan, vestimenta, la distribución espacial de sus casas , maneras de decorarla entre otras como también cuentan lo narrado por personajes ancianas que viven en el barrio desde hace más de 50 años, una de estas historias de vida es la Narración de Don Ramón, abuelo de Lorena que nació en Puerto Nare y como su madre tenía tuberculosis tuvieron que internarla para su tratamiento en el hospital la María , cuando él tenía 7 años, su padre decidió vivir en este barrio para estar más pendiente de su mamá , así pues que don Ramón con el rio Magdalena en su corazón tuvo sin querer que inscribirse una nueva cultura urbana e irse desarraigando de sus hábitos rurales , aún presentes todavía en su manera de vestir, pues utiliza carriel y sombrero de vaquería, en su alcoba escucha su música guasca, habla muy pausado y pronuncia muy fuerte las palabras omitiendo varias vocales. En la casa que heredó de su padre la tiene saturada de muebles y adorna su sala con la virgen de Carmen y el Sagrado Corazón de Jesús, el espacio fue distribuido en ”L”, con alcobas en galería configurando un Zaguán, para culminar en un solar con dos plataneras, varias matas de maíz y un naranjo, además tiene una jaula con un sinzonte que compro en la minorista, y un loro muy grosero, en el antejardín de su casa tiene cultivadas flores de cresta de gallo, villalasonte, platanillos .

Aquí desde la lógica de Bourdeau se podría decir que el hábitus engendra unas representaciones y unas prácticas sociales que están siempre más ajustadas de lo que parece a las condiciones objetivas de las que son producto, y que el propio hábitus condiciona con respecto a la gente con la que se establecen o se establecerán relaciones. El hábitus es transferible de un campo a otro, pero cuando a una persona con un hábitus determinado se le desarraiga de sus costumbres y se le imponen otras impropias para su hábitus se produce un desacople, la aculturación, la desterritorialización o desajustes en los comportamientos sociales o también puede ocurrir el fenómeno de la hysteresis, donde el hábitus no permite afrontar una nueva vida que se presente.

Octubre 26, 2013

Para poder construir “puentes” de conexión entre el espacio en el ámbito de la culturas escolar y las contribuciones de Bourdieu nos proponemos realizar un recorrido de la arquitectura del espacio físico y aquella arquitectura de los espacios vivos, que posibilita la experiencia vivida e intentar realizar con ello interpretaciones desde el “edificio” teórico de este autor, en especial en la perspectiva del hábitus. Por los tanto, se requiere una puntualización inicial de los elementos básicos relacionados con la cultura escolar, para poder luego adentrarme en la utilización de las herramientas analíticas que Bourdieu plantea en el uso, la distribución , la interacción sujeto-espacio y la representación del espacio en la cultura escolar, donde se puede desarrollar diferentes miradas para su aproximación.

Es posible considerar una perspectiva tecnológica que tiene en cuenta los mecanismos por los que la escuela lleva adelante sus propósitos, una perspectiva estructural que tiene en cuenta la división del trabajo, los roles, responsabilidades y los procesos operativos; una perspectiva estratégica asociada a los trayectos que adopta la escuela y sus actores involucrados tanto al interior como al exterior de sus espacios , hacia el logro de dichos propósitos en términos de prospectiva; y también una dar cuenta de una retrospectiva cultural, donde se mira el sistema de creencias, gustos, motivaciones, sostenidas por los que habitan y usan los diversos espacios que son miembros de la escuela. La perspectiva cultural es objeto de interés de las instituciones escolares, puesto que se relaciona con la autoridad y el control, es decir la manera por la que es factible lograr que los espacios producidos por los individuos se transformen y a su vez sean transformadores de otras acciones, actitudes y comportamientos donde los individuos hagan lo que sea funcional a las metas orientadoras del PEI y unas metas específicas orientadas por los directivos y por el MEN.

Ya es común escuchar en cualquier espacio de esta institución, los comentarios acerca de los planteamientos de los directivos que explícita o implícitamente, expresan acerca de la “necesidad de “cambiar la cultura escolar” o de construir una cultura orientada a resultados que satisfaga a la comunidad que asume el rol de los clientes, en esta nueva metáfora de certificación institucional.

Estos presuponen que la sociedad asigna a (o “espera de”) la cultura escolar, la gestión , las prácticas pedagógicas desarrolladas en los diversos espacios su distribución y su uso, eficacia-eficiencia-optimización de dicho espacio para generar mejores rendimientos productivos, por parte de los directivos, de los maestros- secretarias- alumnos y el resto del personal en quienes se moviliza otras maneras de optimizar espacios tiempos y recursos, inscribiendo en dichos miembros que comparten los diferentes espacios de la institución, un rol ordenador de dichos espacios y orientador de los comportamientos de estos individuos para que sea funcionales a las nuevas estrategias empresariales trasladadas a la institución escolar de hoy , por ejemplo la aplicación de la estrategia de las cinco “S”, las capacitaciones por los asesores empresariales que apadrinan, y acompañan el proceso de certificación educativa, hacia resultados que permitan que la escuela tenga un mejor fluir en su adaptación al contexto y a las nuevas políticas educativas impuestas desde afuera en aras de una certificación o el logro de propósitos que avalen la comisión certificadora de instituciones con calidad educativa. Por lo tanto, la incidencia del uso, distribución, la representación y vivencia del espacio escolar es un “constructo social”, generado de las prácticas cotidianas consuetudinarias de sus miembros, que son institucionalizadas y encarnadas, pues dichos individuos que habitan , experimentan, “vivencian estos nuevo espacios” deben, si quieren permanecer en la institución, que incorporar en su ser, la diversidad de nuevos principios y valores empresariales a consolidar , como construcciones subjetivas que presuponen , vehiculizan y materializan la presencia de las aulas digitales, de otros nuevos artefactos que trae consigo la necesidad de la modelación del espacio de otras maneras que correspondan a los principios subyacenentes de aquellas políticas educativas que se van asentando, como parte del “inconsciente, en lo más profundo del conjunto social” y que una vez consolidados, pasan a incorporarse al cuerpo colectivo y formar parte de los comportamientos, actitudes y nuevos hábitos que permitan orientar su accionar y sostener otras nuevas relaciones con los sujetos, los espacios resignificados, los artefactos tecnológicos ahora presentes, en algunas aulas de clase, como los computadores, los tableros digitales, el videobeen, la tv, el DVD y otros, que hacen posible indagar a través de ellos que valores y presunciones están detrás de ellos y que a su vez transforma tanto a los nuevos espacios modelados para contenerlos de acuerdo a ciertas condiciones, como también las nuevas prácticas pedagógicas que se derivan de dichos artefactos y que traen consigo otras maneras de aprender; como también exige la nueva cultura escolar, que los individuos deban incorporar en su cuerpo otras maneras de relacionarse con los otros miembros de la institución escolar expresado en los gestos, la imagen, el lenguaje donde se involucran otra palabras antes no escuchadas, y manipuladas, el uso del espacio y sus artefactos, y otros.

El nuevo desafío que se le presenta a la modelación de los nuevos significados que el espacio debe abordar es reconfigurarse en el armado de otra escenografía para que se erija una constelación de prácticas que constituyan la “estructura objetiva” que opere como estructurante de los miembros de la institución escolar. Pues, si se quiere lograr la integración de los sujeto alrededor de nuevos propósitos e ideales, deberá los espacios articular los nuevos símbolos: “los símbolos son los instrumentos por excelencia de la integración social… ya que hacen posible el consenso sobre el sentido del mundo social que contribuye fundamentalmente a la reproducción del orden social”, Bourdieu ,”Intelectuales, políticas y poder”, Madrid, 2003, p: 67ss.

Además el espacio asume las iniciativas de “cambio cultural en el ámbito escolar”, que las nuevas propuestas de calidad educativa, desarrolladas desde la Secretaria de Educación y Proantioquia orientan y le dan sentido a GESCAMON como comité que encarna dichas políticas a instalar en la cultura escolar y que orienta a la institución, desde el rector, su coordinador y los maestros vinculados a este proyecto en desarrollo y desde allí se estimula mediante el uso de varias estrategias desplegadas, en aras de que los maestros encarnen e incorporen comportamientos de tal manera que automáticamente, sin recurrir a la reflexión consciente asuman un proceder afín a una “cultura de resultados” que lucha por instalarse e incorporarse en el cuerpo de la institución.

Significa esto que desde las directivas de la institución escolar, aspiran a que la gente actué de una determinada manera con el signo de la habitualidad y la automaticidad, según Bourdeau, “El hábitus produce prácticas y representaciones que están disponibles para la clasificación, que están objetivamente diferenciadas; pero no son inmediatamente percibidas como tales más que por los agentes que poseen el código”, Bourdeau, 2000, “Cosas dichas”, pág. 132.

Los individuos tienen unas prácticas situadas (decisiones, acciones, formas de proceder, comportamientos, gustos que son manifestados espacialmente y que son funcionales a la estrategia propuesta en la organización y distribución del espacio escolar para el uso y para dotar de sentido la existencia y la vivencia escolar ; como también estos individuos tienen unas “representaciones” expresadas en su visión de las cosas y sus espacios, creencias, ritos, hábitos enraizados que dan sentido al acontecimiento , al hacer de lo que hacen y que les permite legitimar su accionar en dichos espacios, pero no son conscientes (de manera automática lo hacen) de estas representaciones y acciones. Por ejemplo, la maestra en su práctica pedagógica, en su manera de operar no va a decir: “desarrollo la práctica así porque se espera de mí resultados pues estoy inscrita en una cultura escolar que ha desplazado la importancia de los procesos y está más relacionada con una “cultura de resultados”, entonces dicha maestra no concibe otra manera de hacer las cosas, por la inmediatez que se le impone.

Este punto, en que el individuo tiene interiorizada la obviedad de la acción, es el punto de la socialización, su “mundo de sentido común, un mundo social que parece evidente”, de la mano de Bourdieu, se plantea la reconstrucción en torno al concepto de hábitus el proceso por el que lo social se interioriza en los individuos y logra que las estructuras objetivas concuerden con las subjetivas y da a la conducta esquemas básicos de percepción, pensamiento y acción.

En fin, el espacio como “cuerpo vivo” aflora en el hábitus emergente que los estructuró y a su vez contribuyo a estructurar su realidad socioespacial que se vivencia en las escuelas. Desde esta perspectiva emergen “los esquemas del hábitus, formas de clasificación originarias, deben su eficacia propia al hecho de que funcionan más allá de la conciencia y del discurso, luego fuera de las influencias del examen y del control voluntario: orientando prácticamente las prácticas, esconden lo que se denominaría injustamente unos valores en los gestos más automáticos o en las técnicas del cuerpo más insignificantes en apariencia… y ofrecen los principios más fundamentales de la construcción y de la evaluación del mundo social, aquellos que expresan de la forma más directa la división del trabajo entre las clases, las clases de edad y los sexos, o la división del trabajo de dominación “, Bourdieu, “La distinción”, Madrid, 1998, p 177.

Trataremos de analizar la cita anterior y luego relacionarlas con los fragmentos seleccionados de las notas del diario pedagógico: primero, se tiene en la cuenta que acorde a lo planteado por Bourdeau, el hábitus funciona más allá de la conciencia. Esto se refiere a la automaticidad esperada, dicha automaticidad, opera la interiorización o en la internalización de determinados condicionantes, y que solo es posible a partir de una rutinización y posteriormente se da una institucionalización de prácticas, señala Bourdieu que los esquemas de hábitus “orientan las prácticas, que se quieren reproducir”, Bourdieu, “La distinción”, Madrid, 1998, p 179.

Tanto el Espacio como el Hábitus es lo social inscripto en el cuerpo que lo elabora o reelabora desde allí, son producto y productores, dice Bourdeau, que, “El hábitus es algo potentemente generador…es…un producto de los condicionamientos que tiende a reproducir la lógica objetiva de los condicionamientos aunque sometiéndola a una transformación; es una especie de máquina transformador que hace que “reproduzcamos” las condiciones sociales de nuestra propia producción…”, Bourdeau, “Cuestiones de sociología”, Madrid 2000, p133 .

Desde ahí podríamos inferir que en tanto el espacio como “hábitus” sea producto, se territorializa, se resignifica en cada sistema de acción concreto. Todo ello provoca un estado de tensión, generadas por y en el espacio y este proceso será “procesado” por los actores, quienes ”incorporaran” los aprendizajes de dichas tensiones, y éstos serán la materia prima para la resignificación de otros nuevos espacios y sus nuevas situaciones derivadas de allí. En tanto productor tanto el espacio como sus hábitus estructuran nuevos sistema de acción, determinando la actitud de los protagonistas de una nueva situación y es por ello que tanto el espacio como” hábitus”, tiene la plasticidad de contener y la capacidad de generar nuevas prácticas sociales.

Noviembre 3, 2013

Desde esta perspectiva, que tanto el espacio como sus hábitus tienen la capacidad de generar nuevas práctica sociales, asumo mi práctica pedagógica desde donde pienso que la educación artística, abordada desde el reconocimiento de quienes somos y de donde provenimos se puede leer e interpretar mediante la producción de la obra arte que encierra en su esencia, lo técnico y el conocimiento intelectual, creencia, el gusto estético, el sentido que ella proyecta, concepciones e ideologías que tenga el alumno que se asume como artista al elaborarla, pues en ella, queda inscrita, inscripta e implícita todas aquellas huellas de la infancia, todo su conocimiento, percepciones, gusto, apreciaciones, sentimientos que tuvieron que pasar primero por los sentidos, por la memoria , por la imaginación, los deseos, los sueños cultivados desde el hábitus que les haya tocado vivir a los alumnos creadores, con ello podría estar planteando el lugar de la imagen, el espacio y las expresiones involuntarias e inconscientes, salidas del propio cuerpo en el desarrollo del conocimiento y en su incipiente diseño de lo que va a configurar con los aportes dados desde el maestro y la cultura escolar, donde queda plasmada su propia impronta, y que cuenta una historia de vida, y que expone la manifestación materializada de un contexto, de un tiempo, de un espacioexistencial, de un espacio vivo..

El espacio de la escuela empieza a aparecer como un aspecto a tener en la cuenta en la formación del alumno. El aula y la configuración del espacio escolar surgen y se vivencia en relación con el control, con la higiene en la configuración de un aula “oficial” para impartir la educación pública oficial que hoy definimos como tradicional, cada uno de sus elementos -hoy totalmente naturalizados- fue minuciosamente pensado en el pasado por el arquitecto y diseñado por él, acorde a un una manera de enseñar “represiva e instruccional e instrumental”, se pensó en la distribución espacial, el tamaño del aula, el tamaño de los pupitres, la medida que debían tener, la distancia entre uno y otro, su distribución en forma de columnas y filas para facilitar tanto el control, la disciplina, la eficiencia oficial, como para lograr la eficiencia, la optimización del espacio en relación a la cantidad (masiva) de estudiantes, una formación en serie, una producción en serie acorde a una educación fordista.

Con ello se entiende también la manera cuadriculada y homogénea del pensamiento promovida desde la escuela y en ella resulta evidente que algo sucede con el uso del espacio como disciplinador, como recorrido, como lugar de encuentro de entrecruzamientos, de portador de sentido, de tacto, visual y otros; el espacio habla mediante sus aconteceres, mediante sus significados institucionales otorgados desde las norma o por ciertas costumbres, hábitus, o hechos repetitivos automáticos e inconscientes o con cierta imágenes que se han anclado en el espacio y en la memoria, de ahí ciertos murales o representaciones simbólicas que permanecen “como un archivo histórico” a través del tiempo, adaptándose con las nuevas cotidianeidades de las nuevas generaciones de jóvenes que la vivencian, las huellas que han dejado maestros y directivos .

El diseño arquitectónico de la IEMM, fue planeado con los principios de la arquitectura para edificios de educación instruccional e instrumental, “tradicional”, de ahí la medida del mobiliario, en el hecho de que se trata de un mobiliario tanto fijo como móvil. Las aulas tienen un carácter de celdas continuas a lo largo de los corredores que son lugares tanto para transitar como para el encuentro, el reposo, el juego y diferentes intercambios en el tiempo del recreo, y como lugar de permanencia para aquellos “castigados” por su indisciplina en las horas de clase, siendo también la proyección del patio de recreo y de platea en diferentes eventos culturales e institucionales.

En la memoria descriptiva del diseño espacial que plantearon sus arquitectos se exponen los principios con los que fue creada. Su espacio da cuenta del modelo pedagógico conductista, tradicional, que da cuenta del rendimiento académico y actuar de los alumnos; donde el aula afecta también el nivel de interés, la motivación, por la vida escolar, por los intercambios, por la pasividad, dinamismo, por la expresión verbal y gestual, las maneras de estructurar el pensamiento cognitivo, recrear desde el estímulo de la sensibilidad, desde sus diferentes hablas, y en general donde se desborda la comunicación, confirmando todo ello el análisis crítico del espacio, de corte foucaultiano, análisis del espacio como dispositivo de control, los espacios como vigilancia, el lugar del docente, el control del cuerpo, la higiene entre otros, como también puede transformarse el espacio como espacio para la hospitalidad, para la creatividad, todo ello depende de las interacciones que se den, entre los maestros y los alumnos quienes en última instancia, son los que modelan el espacio a partir de la propia plasticidad que hay en el espacio, y el hábitus incorporado en quienes vivencian dichos espacios, pues a la luz del pensamiento de Bourdeau parafraseamos lo siguiente,

El concepto central mediante el cual puede hacerse patente la dinámica de la vida social, el de “hábitus”, que puede dar, en cierta forma, respuesta a una interrogante que atraviesa la reflexión sociológica desde sus orígenes: ¿por qué la vida social es tan regular? Podemos contestar que es el hábitus, en tanto que mecanismo estructurador, lo que permite responder a las demandas del campo de manera coherente. Mediante la “internalización, desde la infancia”, de la multiplicidad de estructuras externas inherentes a un sistema concreto de relaciones sociales, se genera una "lógica práctica", que permite "preconocer" e interpretar las respuestas que se esperan del sujeto en cada caso. No hay que sobrestimar, sin embargo, el papel de las estructuras externas en la conformación de ese ”hábitus” que no determinan por sí solas las actitudes de los receptores, aunque si proveen, de un esquema básico de percepción y pensamiento para la acción. El “hábitus”, si bien es generado por estructuras objetivas, opera desde el interior estableciendo relaciones de sentido no conscientes. Entonces las necesidades y gustos son, en definitiva, el reflejo de la coherencia de elecciones que genera un” hábitus” como formas de elegir paradójicamente determinadas.

Desde este planteamiento, podríamos decir que dentro del espacio escolar se puede distinguir distintos niveles o distintos componentes. Un componente más duro, el arquitectónico, es el edificio en sus partes más duras, en aquellos aspectos que no podemos modificar quienes usamos el espacio, y la parte que corresponde a la naturaleza plástica del espacio relacionada con aquella compuesta por los elementos flexibles semifijos o “el espacio dispuesto a..”. Con estos conceptos hacemos referencia a todos aquellos elementos que uno puede intervenir, modificar, sacar, poner.

Si pensamos en este espacio montessoriano que hoy nos contiene en nuestras relaciones con el mobiliario , los artefactos , que representan un componente semifijo de este espacio, como también hay que considera nuestras relaciones con aquellas cosas y útiles del espacio, mucho más flexible, que tiene que ver con todo lo que se puede sacar y poner: los carteles, láminas, tableros, objetos, guirnaldas, dibujos, relojes, banderas, esculturas, ficheros, mapamundis, esqueletos, flores, calendarios de cumpleaños, planes de trabajo, entre otros que a veces en los grados inferiores invaden el espacio y lo contaminan visualmente con todos los cachivaches dispuestos de forma saturada. Todo estos elementos flexibles permiten que quienes lo usan pueden modificar o archivar, depende ello de la concepción del maestro, de que a medida que el infante o joven, tiene pensamiento formal necesita menos cosas físicas e imágenes disponibles en el aula, y que un icono o los objetos son asistente cuando uno no sabe. Es una idea que desconoce totalmente la complejidad de la información iconográfica, pero que sustenta algunas prácticas pedagógicas.

Las paredes y lo que se usa en el panel del espacio de los tableros de cemento que ya no están en uso para rayar con tiza, fueron desplazados por el otro tablero de acrílico donde la cal de la tiza fue sustituida por la tinta del marcador borrable, y para el año entrante estrenaremos los tableros digitales, que en este momento se han estado instalando. Ahora bien lo que se pega en este tablero de cemento son tema de debate y discusión con los alumnos, cuando el coordinador del grupo se muestra demócrata. En la mecánica de estos grados, las paredes funcionan como el registro colectivo, son las memorias del trabajo escolar por periodo, aquí la pared es la memoria del trabajo escolar, para recordar, proclamar e imponer su presencia.

Marzo 2014

La I.E.MM tiene como modelo educativo el tradicional, conductista con ciertos asomos hacia el desarrollista, y tiene como énfasis la panadería, las ciencias naturales y las matemáticas, es un programa estructurado que plantea dos cuestiones: el uso diferente del tiempo - espacio escolar, y el emprendimiento productivo que garantice un oficio para quienes no puedan acceder a la educación superior, que en este caso de los montessorianos son el 95%.

Para subsanar en parte dicha situación, funciona para los décimos y undécimos los énfasis desarrollados en unas horas de la semana en la que los alumnos tienen “centro de aprendizaje” para las prácticas de panadería, y en este caso en lugar de que los alumnos estén todos trabajando en una misma área disciplinar, cada alumno trabaja en el área en la que tiene más motivaciones y en la cual previamente se inscribe, lo académico o la práctica de panadería. En la hora de centro de aprendizaje cada uno de los alumnos trabaja en un área distinta, hay mucho entrenamiento, para que las actividades se den en los respectivos espacios y a horas determinadas, para asegurar la disciplina y la eficiencia y poder obtener resultados en tiempos previstos de corto alcance. Este centro de aprendizaje o énfasis de la educación técnica, permite por un lado la descentralización del uso del espacio como también un uso diferente del tiempo, por ejemplo yo puedo tener un grupo de alumnos trabajando al mismo tiempo en distintas tareas que permiten dichos énfasis es la descentración del uso del espacio.

En los pasillos, hay carteleras fijas, protegidas con vidrio y otras móviles, que actúan como paneles con actividades que los alumnos y maestros designados de distintos grados usan, utilizando como mesas de trabajo el piso pues se carece de mesones para dicha tarea, los alumnos desarrollan la actividad y se sientan en el suelo al lado del panel o carteleras de gran tamaño para trabajar, apareciendo en dichos paneles dos cosas interesantes: la escuela como el espacio de lo público, y como un espacio de construcción de la ciudadanía.

Lo que hay en las paredes es el resultado de un proceso de conformación que se da en distintas etapas. Estas etapas son: diseño, producción, emplazamiento, uso y bajada. Por otra parte, se concluye, que en cada paso de este proceso intervienen diferentes actores, y que se produce de diferente manera: en algunos casos se prioriza la etapa del uso; en otros, la bajada sucede sola, y se terminan destruyendo los carteles, o estos desprendidos por la humedad, el tiempo y el viento, en algún momento hay un vaciamiento del panel cartelera o las paredes que se muestran desnudas y cicatrizadas por las anteriores puestas en escena , no hay decisión en estos momentos, terminan su vida cíclica dichos carteles en la caneca de la basura o de pelotas improvisadas para recrearse los alumnos en sus momentos de descanso académico, sus recreos; como también se puede observar las decisiones que se toman de orden estilístico, de estilo, de gusto, no de estética, porque la estética es la reflexión teórica acerca del gusto, la percepción, de apreciación, de tener juicio crítico acerca de lo que se presenta y capacidad de experimentar a través de los sentidos ,poniendo a prueba la imaginación creadora, la satisfacción y motivación agradable por lo contemplado, el dejarse seducir y llevar por el dialogo que la obra provoca acerca de “ eso”, ”la cosa”, de tal o cual acontecimiento….., y por lo general las decisiones en relación con la organización de lo sensible en un aula no tienen que ver con criterios estilístico-decorativos o estéticos, sino con concepciones pedagógicas muy propia del colectivo de maestros.

Pegar el trabajo de algunos alumnos y que se vea todo abarrotado o no, tiene que ver con una decisión de índole pedagógica, didáctica o de gusto estético tanto del maestro como de los alumnos. Muchas veces no se trata de si queda lindo o queda feo. Todo lo que sucede en la escuela, y muchas de las decisiones de orden material y espacial de la Institución escolar, están vinculadas con decisiones pedagógicas, didácticas de cada maestro; concepciones de lo que es enseñar y concepciones de lo que es aprender. Aunque a veces los Maestros y otros actores involucrados, no hayan reflexionado sobre ello. Sacar una lámina de una revista y pegarla es una práctica con poca reflexión ya se hace por la premura del tiempo de manera casi automática; muchas veces sucede que cuando el maestro se encuentra a trabajar con los otros maestros y les preguntan frente a un acontecimiento que se debe registrar mediante imágenes en los diferentes espacios, “¿encontraste algo de buena factura, y miraste lo que estás pegando?”, te dicen: “La verdad que no, no hay material, tengo agotado el banco de imágenes, no hay tiempo para ello”, entonces las posibilidades de reflexión se difumina, se disipan por otras cosas más urgentes que hacer.

Acá aparece fuertemente el espacio como el lugar del control, el lugar disciplinador, el lugar de lo político, el lugar de lo público, el lugar de la sensibilidad creadora; resulta notable el atravesamiento de la cuestión social en esta cosa tan sencilla que es la decoración de las paredes con sus carteleras donde se decide de forma constructiva qué es lo que se pega en las paredes y qué no; y quien asume esta responsabilidad. Aquí lo que se ve es que el espacio escolar funciona como un gran calendario controlado, que sigue un ritmo mediado por los diferentes tiempos-acontecimientos que van emergiendo; por ejemplo en esta institución se ve cómo, a lo largo de los meses, las constelaciones de acontecimientos sociales y cíclicos van marcando el ritmo escolar y el ritmo de la enseñanza, por ejemplo el día de la independencia, de la familia, de las madres, de la antioqueñidad entre otros, siempre se repite año tras año en el mismo mes y día; Así las paredes permanecen vivas y dan testimonio de la memoria y van marcando el ritmo de los acontecimientos escolares ( por ejemplo, en mayo está el día de las madres, del maestro, de la secretaria de la familia, en julio, la independencia, los héroes, los símbolos, la Bandera, en agosto nuestra antioqueñidad, que expone nuestra montañerada, en septiembre la semana de la paz, reclamada y proclamarla como un acto muy significativo, en octubre se hace memoria de nuestro mestizaje.

Otra dimensión que el maestro de las instituciones oficiales gubernamentales plasman, es la dimensión política expresadas desde las paredes, donde se manifiesta o se muestra a través de ellas la pertenencia a ADIDA o a ASDEM, y que de alguna manera permean dejando translucir en sus actos simbólicos, dicha inscripción ideológica , pues a las paredes se les hace hablar, proclamar de manera activa se muestra muchas veces el pensamiento y compromiso social, la resistencia expresada desde los diversos espacios por los maestros. En los salones del fondo de los pasillos, las aulas, las paredes, están vacías por su lejanía al acceso principal, pues están más expuestas a la exhibición de mensajes aquellas más cercanas al acceso principal, o lugares más públicos o cercanos a los espacios que se asignan los directivos.

Las aulas de color gris y blanco sucio principalmente, están recubiertos sus muros parlantes con pintura que se exponen con distinto nivel de destrucción, muestran sus cuerpos cicatrices provocadas por arañazos intencionados unos y otros casi inconscientes para canalizar y depositar en estas paredes rabias y frustraciones reprimidas, pues ellas han sido golpeadas a pupitrazos, chuzadas por reglas, lápices, navajas, y pintorretiadas con símbolos sexuales, o líneas sin fin . Son aulas que en general tienen problemas de mantenimiento (a lo sumo en períodos muy avanzados del año escolar, diciembre o enero se retocan con pintura, que al entrar nuevamente los alumnos rápidamente, en cuestión de días deslucen con otra imagen. Al empezar el año escolar se fijan en los espacios nuevamente los calendarios que marcan la rutina escolar, como también es interesante la relación entre el espacio de lo doméstico —que muestran las motivaciones particulares y los cumpleaños del colectivo que comparte el aula.

Otra cosa en la Institución, es cómo se dirigen los carteles y/o grafitis a los alumnos, donde aparece otra función importante del espacio escolar que es la cuestión normativa. Los objetos están inventariados. Por imposición de la costumbre, no se puede quitar el cuadro de un prócer de la independencia tan importante, como es Simón Bolívar, como tampoco la imagen del Corazón de Jesús, el Ángel de la Guarda o la Virgen; cómo parte del legado de la iconografía patriótica y sagrada, aquí en esta institución no ha pasado de tener un lugar preeminente, en la apreciación significativa y sus valores culturales o de identidad, en el imaginario de quienes habitan esta institución y mucho más cuando el coordinador que actúa como rector es un ferviente mariano. El espacio escolar es un espacio de disputa, un espacio de disputa muy fuerte entre lo normativo, lo público, lo sagrado, la presencia de la iconografía religiosa, la alta devoción hacia la virgen motivada desde las directivas y cuestionada, e interpelada por los alumnos.

Desde este comentario se puede argumentar parafraseando nuevamente a Bourdieu que el “hábitus” incluye las estructuras mentales cognitivas mediante las cuales las personas manejan el mundo social y que se adquiere como resultado de la ocupación duradera de una posición dentro de ese mundo social y varía en función de la naturaleza de la posición que ocupa la persona en ese mundo, pues los que tienen la misma posición suelen tener hábitus parecido, ya que el hábitus engendra unas representaciones y unas prácticas que están siempre más ajustadas de lo que parece a las condiciones objetivas de las que son producto…”, Bourdieu, 2000, “Cuestiones de Sociología”, Madrid, 2000, p 133. Desde este planteamiento se infiere entonces que el espacio como”hábitus” nos condiciona con respecto a la gente con la que nos vamos a relacionar.

Desde esta óptica se engendró la infraestructura de la IEMM que corresponde a aquellas de tipo muy tradicional de las instituciones del pasado con carácter carcelario, de poca área acorde a la cantidad de estudiantes y servicios que debe albergar, desarrollándose alrededor de una placa deportiva que se usa como espacio integrador, núcleo para el desarrollo de los diversos eventos culturales, los actos cívicos, como espacio sagrado para realizar misas y a su vez como el patio de recreo en ciertas ocasiones, ya que continuamente el equipo de futbol institucional mantiene en torneos como distracción visual de los estudiantes en sus momentos de descanso.

MAYO 2O14

Las fachadas Montessorianas de grandes ventanales continuos, abiertas y no protegidas de cualquier acontecimiento violento, no permiten la protección deseada de ciertos acontecimientos muy propios del lugar “el conflicto existente entre las bandas” que pautan la vida escolar desde afuera y provocan muchas veces la distracción de la atención del aula y genera temores constantes que despierta zozobra en el maestro en medio de su práctica, y el estar siempre alertas por los disparos y movimientos conflictivos que suceden en las calles aledañas , entre las tres bandas que rodean la institución originando momentos de pánico con balas perdidas que rebotan contra las paredes y a veces penetran a la institución haciendo que todos los estudiantes y el maestro se tiren al piso o se refugien detrás de columnas. Dichas bandas se han territorializado en las tres esquinas de la institución, la ubicación urbana de la institución, al interior del barrio no favorece a la colectividad humana que alberga el edificio de esta Institución que, está anclada como isla acompañada de la solitaria iglesia de San Judas, y una Institución tecnológica especializada en formación de enfermeras y al frente el parqueadero del hospital “La María”.

La infraestructura al interior de la I.E.M.Montessorí, para un buen desarrollo de las diversas asignaturas y áreas, presenta deficiencia tales como carencia de espacios apropiados y dotados para desarrollar estas actividades, carencia de amueblamiento, luz, instrumentos y herramientas pedagógicas, libros especializados, material didáctico y materiales para hacer actividades alrededor de las artes, las ciencias y otras, lo cual limita el desarrollo práctico de varias acciones didácticas en el aula. Las sillas, mesas adecuadas no existen, para desarrollar las actividades desde las artes plásticas como también faltan elementos básicos de trabajo, como son los muebles adecuados para guardar protegidos los trabajos de los estudiantes, herramientas y materiales a usar, en la elaboración práctica de muchas acciones pedagógicas.

El poco sentido de pertenecía por parte de los estudiantes hacia los diferente enseres de las aulas, por los diferentes espacios de la Institución, y por su propio progreso de aprendizaje caracteriza a los infantes y jóvenes de esta Institución, por lo cual se hace difícil que con lo poco que se cuenta permanezca en buen estado y sirva como medio de progreso y permita avanzar en el desarrollo de las diferentes actividades sensibles y cognitivas, debido ello a la falta de respeto por lo ajeno y lo propio, “lo que nada nos cuesta volvámoslo fiesta , si no lo dañan se apropian de lo poco que dispone la institución en herramientas, útiles, libros y material de arte, debido ello a la crianza dada desde sus hogares donde no se les ha inculcado desde la infancia valores y hábitos comportamentales, como el respeto, el cuidado de los espacios, de las cosas, por tener buen gusto y apreciación por las cosas bellas, la apreciación por el espacio limpio, decorarlos con sobriedad, agradables al ojo y en buen estado, espacios con calidad ambiental, que estimulen al estudio y al proceso creativo, por el confort, el bienestar que proporciona todo ello y el tener las herramientas y artefactos a la mano, que además de útiles para otras tantas cosas nos permiten desarrollar las actividades necesarias para producir “obras de arte”; además los estudiantes no practican sanos hábitos del cuidado de las cosas y del entorno, la falta de responsabilidad hacia ellos mismos y hacia el cuidado del otro, y no pensar en las generaciones que vendrán a educarse a futuro.

Acorde a Bourdieu, en “La Distinción”, Madrid 1998, aplica la teoría del hábitus y el campo: examina las preferencias estéticas de diferentes grupos sociales. Intenta demostrar que la cultura puede ser un objeto legítimo de estudio científico. Las preferencias culturales de los diversos grupos de la sociedad constituyen sistemas coherentes. El gusto es también una práctica que sirve, entre otras cosas, para dar al individuo una percepción de su lugar en el orden social. El gusto sirve para unificar a los que tienen preferencias similares y para diferenciarlos de los que tienen gustos diferentes.

SEPTIEMBRE 2014

El débil respeto en la relación interpersonal tiende a ser transgresiva, los estudiantes se muestran altaneros, despectivos hacia el estudio, la academia los nuevos saberes y hacia los maestros, su expresión oral y plástica es poco adecuada, y sus expresiones verbales y gestuales, denotan empobrecimiento de los valores por la vida, llevando ello a manifestaciones “ordinarias” a veces grotescas en su cotidianidad, pienso que se podría trabajar desde las artes fundida a la ética el cultivo del SER, la responsabilidad propia y en el cuidado por el otro , su mundo simbólico, sus espacios y las cosas, como también sus proyectos de vida ,como parte de la formación de ciudadanía.

El relato nos permite desentrañar, de manera conclusiva, varios aspectos claves de la cultura existente en Castilla y por lo tanto del “hábitus” estructurante y estructurado presente en los estudiantes, que elaborados desde el pensamiento de Bourdieu, podemos comprender a nuestros estudiantes y reorientar nuestras prácticas pedagógicas, desde el siguiente planteamiento,” el “hábitus”, ha recorrido un camino y una trayectoria larga para alcanzar su configuración actual. En cada individuo el “hábitus” comenzó a constituirse desde la socialización primaria, y que este “pasado” opera sobre el “presente” de los individuos. De esta manera el “hábitus” es la historia incorporada”. Bourdieu, “Cuestiones de sociología”, Madrid, 2000, Pág. 134

Así las cosas podríamos plantear que desde los directivos, los maestros, los alumnos, la comunidad de padres, y los demás empleados tienen sus propias trayectorias de vida pasada, sus propios espacios contenedores de sus experiencias y que a su vez dichos espacios son contenidos con dolor o con afectos pero están ahí encarnados, incorporados en el cuerpo, que los fue marcando, y les permitió interiorizar esquemas cognitivos, perceptivos y apreciativos de la configuración social de donde crecieron y desarrollaron o no lazos afectivos con relación a esos espacios sociales o espacios imaginados, o espacios de la memoria, o espacios poéticos que marcan bellas improntas.

Desde esta óptica se puede inferir, que los espacios reflejan una cultura que se apropia de ellos, y que les otorga vida, como también que los espacios son a su vez productores de cultura; por ejemplo en la IEMM, las paredes son portadoras de las huellas de lo que sucede en ella, pero también son productoras de elementos culturales y de nuevos imaginarios y de prácticas sociales, ya de hecho, sucede que los muros, generan prácticas pedagógicas, reflejan modos de enseñar, de comunicar de dar significado y sentido, genera modos de pensar de hablar, de soñar, de aprender y modos de vivir el cotidiano escolar como diría Bourdieu es el cuerpo como hábitus de esa cultura que lo contiene, se puede pensar que es otra manera de marcaje de un territorio al interior de la Institución Educativa María Montessori, donde se expresa un modo de habitar el espacio, donde se expresa un modo de apropiarse del espacio, es un modo de pliegue, de repliegue y despliegue, es un modo de proyectar el adentro hacia el afuera y de penetrar el afuera hacia el adentro escolar.

Como también se puede inferir, que el espacio escolar no es un espacio vacío, o superficial, es un espacio de disputa, aquí el espacio habla y es producto como también productor y reproductor de una cultura, de una ideología social que lo atraviesa, nos referimos cuando decimos que el espacio es un campo de disputa a que el espacio se moldea y se manifiesta aún lo más banal, que es la decisión de cómo se decora, que artefactos se dejan o se mueven, qué se pega y qué no se pega en el aula y en las diversas paredes que estructuran las circulaciones, como se distribuyen los otros lugares, los muebles y enseres, las personas que lo moran, como se plasma las diferentes simbologías , entre otras, siempre e l espacio de la escuela, está atravesado por lo pedagógico, por lo social, por lo político, por lo sensible lo estético y por lo ético. Desde el pensamiento de Bourdieu y parafraseándolo, podemos argumentar dichas inferencias desde la concepción de que el hábitus reproduce el mundo social y es producido por él. Es una estructura que estructura el mundo social.

El hábitus sugiere lo que las personas deben pensar y lo que deben decidir hacer, pero no determina las elecciones de las personas. Existe una lógica dentro de las acciones de las personas, incluso cuando no se comportan de manera racional, esto es la “lógica de la práctica”. Hábitus es el concepto que permite articular lo individual y lo social, las estructuras internas de la subjetividad y las estructuras objetivas que constituyen el ambiente, esto es, las llamadas condiciones materiales de la existencia. Al mismo tiempo, este concepto permite comprender que estas estructuras subjetivas y objetivas, lejos de ser extrañas por naturaleza, son dos estados de la misma realidad, de la misma historia colectiva que se deposita o inscribe a la vez en los cuerpos y en las cosas.

Las motivaciones, deseos y gustos son, en definitiva, el reflejo de la coherencia de elecciones que genera un “hábitus”, unas formas de elegir -paradójicamente- determinadas. El hábitus incluye las estructuras mentales cognitivas mediante las cuales las personas manejan el mundo social. Un hábitus se adquiere como resultado de la ocupación duradera de una posición dentro del mundo socia y que permite a los individuos que adopten prácticas acordes con su pertenencia de clase social y que se orienten con propiedad o naturalidad en ese espacio social al cual pertenecen. El “hábitus” varía en función de la naturaleza de la posición que ocupa la persona en ese mundo social, los que tienen la misma posición suelen tener hábitus parecido, planteamiento que a la luz del pensamiento Bourdiano puede estar plasmado en lo siguiente: el espacio, en tanto social, es una representación (Bourdieu, “La Distinción”, Madrid, 1998, p169) por lo tanto, se asienta en el conjunto de individuos. Además dice Bourdieu que el espacio social “proporciona….un punto de vista sobre el conjunto de puntos a partir de los cuales los agentes ordinarios…dirigen sus miradas hacia el mundo social”. Pero estos puntos de vista “dependen de la posición que en el mismo ocupan (los agentes)”, Bourdieu, “La Distinción”, Madrid 1998, p 169. Y mirar el espacio y sus relaciones con los sujetos, desde esta óptica se puede inferir también que como no todos los individuos que habitan o vivencian los espacios de la IEMM, pertenecen a una misma clase, por lo tanto, no hay un solo “hábitus” en esta Institución Educativa, como parte de las conclusiones a se ha llegado, porque el “hábitus” es el elemento “enclasante” y “enclasable” generador de las prácticas correspondientes; como más arriba se exprese y analice, y por último se infiere que, el espacio montessoriano se presenta como una mixtura cultural en permanente re-creación .

AGOSTO 2016

“Esta semana fue compleja, pero muy dinámica, creo que los jóvenes, con todo lo que en esta semana se realizó en clase, aprecian a través de lo que hacen en investigación a través de las artes como parte de su formación integral, insistí en mi discurso y en la ambientación del aula que propicie, generar acontecimientos desplegaran acciones propias, que no sean la del artista en el sentido convencional, en el sentido del sujeto que se forma en relación con un ideal estético que se debe materializar en la obra. Pues considero que en el aula el estudiante no se despliega como el “artista” o “escritor” en preparación, y convencí a los estudiantes que no se encuentren en el incómodo lugar del examinado; que su poco tiempo en el aula lo dediquen a sacar el sujeto que tienen adentro y que late por aflorar, que no crean en sì mismos sin temores a ser juzgados por el maestro que sabe o le incita a demostrar qué sabe de arte o de escritura.

En cada clase espero que los estudiantes construyan conmigo el aula deseada y que el aula se resignifique a partir de sus múltiples acciones desplegadas en ella y en este lugar entre las cosas que vale la pena de rescatar es la disposición con la que el estudiante enfrenta la tarea creativa, que sea capaz de sentarse, de reposar su cuerpo, de reflexionar acerca del mundo para apropiarse de su propio mundo y expresar-se, para exteriorizarse a través de cualquier formato, como parte de la formación de su subjetividad en la medida que pinta, dibuja, esculpe, narra y convive y crea al lado del otro.

Es verdad que el maestro está atento a la formación práctica de sus estudiantes, a la educación del gusto y memorización del gesto, al afinamiento de la motricidad, al manejo del material y el uso de herramientas e instrumentos como parte del desarrollo de habilidades técnicas, a la selección del soporte adecuado para expresar la obra, al conocimiento de las artes desde la historia de los pueblos y las culturas, a las conceptualizaciones propias de una gramática del arte y las practicas estéticas inherente al oficio, a lo epistemológico que contenga el arte o la investigación, a la preservación del patrimonio y la tradición cultural, y a la formación de la ciudadanía; pero para el maestro en el aula de clase, todo ello es el telón de fondo o el pretexto para que el mismo estudiante reflexione sobre su propio proceso creativo e investigativo en aras de que construya colectivamente conocimiento y se empodere con autonomía de sus nuevos aprendizajes, como un trasunto de la formación de la subjetividad del estudiante.” AGOSTO 2016-(FDCA)